Estilo de aprendizaje lector-escritor: aprender leyendo y escribiendo

Qué describe el estilo lector-escritor

Quienes se identifican con el estilo lector-escritor dicen entender y recordar mejor lo que leen y, sobre todo, lo que reorganizan por escrito con sus propias palabras: notas, resúmenes, listas.

Es la letra R (de Read/Write) del modelo VARK, que Neil Fleming y Colleen Mills presentaron en 1992. Es habitual que se combine con el estilo visual, en apuntes que mezclan texto y esquemas, y nuestro test de estilo de aprendizaje ayuda a precisar en qué medida se combina con los otros tres.

Como en los demás estilos, conviene separar dos preguntas. La primera, si alguien prefiere el texto, tiene respuesta fácil. La segunda, si esa persona aprende más cuando todo se le presenta por escrito, no ha recibido apoyo experimental: la revisión de Harold Pashler y colaboradores (2008) no encontró estudios bien diseñados que demostraran ese encaje entre estilo y método. Lo que sí se ha estudiado con detalle es qué hacer con un texto para que se quede.

Cómo suele reconocerse

Frente a una herramienta nueva, alguien con este estilo probablemente prefiera leer la documentación y tomar sus propias notas antes que ver un vídeo tutorial que explica lo mismo. El patrón se repite en varios frentes:

• Prefiere leer antes que escuchar o ver un vídeo sobre el mismo contenido.
• Toma notas extensas de forma natural, incluso cuando no hacen falta para recordar algo.
• Ordena mejor sus ideas por escrito que en voz alta.

Releer no es repasar

La estrategia más común entre estudiantes que se apoyan en el texto es releer. Es también una de las menos eficaces.

Fergus Craik y Robert Lockhart (1972) propusieron que lo que determina el recuerdo no es cuántas veces se ve algo, sino con qué profundidad se procesa: fijarse en el significado y relacionarlo con lo que ya se sabe deja más huella que quedarse en la superficie.

Al año siguiente, Craik y Michael Watkins (1973) lo pusieron a prueba con el repaso de mantenimiento, repetir algo para tenerlo presente sin elaborarlo. El tiempo que los participantes pasaban repitiendo una palabra no mejoraba su recuerdo posterior. Releer unos apuntes “pasándolos por los ojos” se parece mucho a eso.

La revisión de John Dunlosky y colaboradores (2013) sobre diez técnicas de estudio coincide: la relectura y el subrayado recibieron una valoración de utilidad baja, y la práctica de recuperación y el repaso espaciado, la más alta.

Reformular: el efecto de generación

Escribir con las propias palabras funciona mejor que copiar por una razón documentada desde hace décadas. Norman Slamecka y Peter Graf (1978) mostraron que las palabras que los participantes generaban ellos mismos a partir de una pista se recordaban mejor que las mismas palabras leídas ya hechas. Lo llamaron efecto de generación.

Un resumen hecho con los apuntes cerrados combina ese efecto con la práctica de recuperación: obliga a sacar la información de la memoria y a decidir qué es lo importante. Copiar frases subrayadas, en cambio, apenas exige ninguna de las dos cosas.

¿A mano o con ordenador?

Pam Mueller y Daniel Oppenheimer (2014) publicaron un estudio muy citado: estudiantes que tomaban apuntes en portátil escribían más palabras, copiaban más literalmente lo que decía el profesor y respondían peor a preguntas conceptuales que quienes escribían a mano. La explicación propuesta era que la lentitud de la mano obliga a resumir y reformular.

La historia no terminó ahí. Heather Urry y un amplio equipo de la Universidad de Tufts (2021) repitieron el primer experimento con el mismo procedimiento. Volvieron a encontrar que el portátil producía apuntes más largos y más literales, pero no hubo diferencias en el examen, y un pequeño metaanálisis de ocho estudios similares mostró el mismo patrón.

Nuestra lectura de ese debate: el soporte importa menos de lo que se dijo; lo que marca la diferencia es si los apuntes son una transcripción o una reformulación.

Escribir para ordenar la experiencia

La escritura también sirve para aprender de lo vivido, no solo de lo estudiado. El inversor Ray Dalio cuenta en Principios (2017), un libro de divulgación empresarial, que convirtió en costumbre escribir qué había fallado tras cada error y qué regla general podía extraer de ello. Es un testimonio personal, no un estudio, pero describe bien el mismo mecanismo de reformular por escrito para convertir algo suelto en una idea reutilizable.

Un ejemplo de lo que sí funciona

Una opositora que se define como lectora-escritora prepara un tema de derecho administrativo. Si su método es releer el temario subrayado tres veces, trabaja con la sensación de familiaridad que la investigación asocia a una retención floja.

Si, tras leer cada epígrafe, cierra el temario y escribe de memoria un esquema con sus palabras, lo compara con el original y vuelve a hacerlo unos días después, está combinando generación, recuperación y espaciado. Las tres técnicas funcionarían igual para un compañero que se considera auditivo; a ella, además, le resultan cómodas, y esa comodidad ayuda a sostener el esfuerzo.

Este artículo resume investigación sobre aprendizaje con fines informativos; no sustituye la orientación de un profesional si hay dificultades de lectura o de aprendizaje.

Fuentes

• Craik, F. I. M. y Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(72)80001-X
• Craik, F. I. M. y Watkins, M. J. (1973). The role of rehearsal in short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12(6), 599-607. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(73)80039-8
• Dalio, R. (2017). Principles: Life and Work. Simon & Schuster.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
• Fleming, N. D. y Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve the Academy, 11, 137-155.
• Mueller, P. A. y Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168. https://doi.org/10.1177/0956797614524581
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. y Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
• Slamecka, N. J. y Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4(6), 592-604. https://doi.org/10.1037/0278-7393.4.6.592
• Urry, H. L., Crittle, C. S., Floerke, V. A., Leonard, M. Z., Perry, C. S., Akdilek, N. et al. (2021). Don’t ditch the laptop just yet: A direct replication of Mueller and Oppenheimer’s (2014) Study 1 plus mini meta-analyses across similar studies. Psychological Science, 32(3), 326-339. https://doi.org/10.1177/0956797620965541