État d'esprit de croissance : croire que le talent se développe par l'effort

État d’esprit de croissance : l’échec comme information, pas comme sentence

Une phrase résume plutôt bien cette façon de comprendre l’apprentissage : échouer n’est pas la même chose que ne pas pouvoir.

L’état d’esprit de croissance décrit la conviction que les capacités peuvent se développer avec l’effort, la stratégie et l’aide des autres. Il n’affirme pas que le talent n’existe pas ni que n’importe qui peut arriver n’importe où : il affirme que le point de départ ne fixe pas le point d’arrivée.

D’où vient ce concept

La psychologue Carol Dweck a consacré une bonne partie de sa carrière à étudier comment les croyances implicites sur l’intelligence et le talent influencent le comportement. Elle a trouvé deux façons principales de les concevoir : comme un trait fixe avec lequel on naît (ce qu’elle appelait dans ses premiers travaux la théorie « de l’entité ») ou comme quelque chose qui se développe avec la pratique (théorie « incrémentale »).

L’une de ses études les plus citées a suivi 373 élèves new-yorkais pendant leurs deux premières années de secondaire (septième et huitième années du système américain) (Blackwell, Trzesniewski et Dweck, 2007). Ceux qui partaient d’une vision incrémentale de l’intelligence ont vu leurs notes de mathématiques progresser avec le temps, tandis que celles des élèves qui la jugeaient fixe ont stagné. Le mécanisme proposé est motivationnel : si vous pensez que la capacité grandit, l’erreur est un indice pour ajuster la stratégie et non la preuve de votre limite.

Comment cela se manifeste au quotidien

• Une préférence pour les défis difficiles dont on peut tirer un apprentissage, plutôt que pour des tâches faciles déjà maîtrisées.
• Les critiques reçues comme de l’information pour progresser, pas comme une attaque contre sa propre valeur.
• De la persévérance après un échec, au lieu de conclure rapidement que « ce n’est pas pour moi ».
• Une attention au processus : quelle stratégie a fonctionné, quelle aide a été nécessaire, que changer la prochaine fois.

Un exemple de tous les jours : deux personnes s’inscrivent à des cours d’allemand et échouent au premier examen oral. L’une conclut qu’elle « n’a pas d’oreille pour les langues » et arrête d’y aller. L’autre regarde ce qui n’a pas marché (elle ne s’était pas entraînée à voix haute, elle avait seulement lu) et change de méthode. La différence ne tient pas au résultat de l’examen, mais à ce que chacune croit que ce résultat dit d’elle.

L’éloge qui aide et celui qui n’aide pas

L’une des applications les plus connues de cette recherche concerne l’éloge. Dans une série d’expériences menées avec des enfants d’environ 10-11 ans, Mueller et Dweck (1998) ont donné à tous une tâche réussie et les ont félicités de deux manières : « comme tu es intelligent » ou « comme tu as fait des efforts ». Après un problème difficile, les enfants félicités pour leur intelligence choisissaient plus souvent des tâches faciles, y prenaient moins de plaisir et obtenaient de moins bons résultats que ceux félicités pour leurs efforts.

La lecture de Dweck n’est pas qu’il faille saluer n’importe quel effort. Féliciter la tentative quand elle ne fonctionne pas, sans parler de la stratégie, peut être une forme de consolation qui n’apprend rien. Ce que ses études soutiennent, c’est de mettre l’accent sur le processus : la stratégie choisie, la persévérance, la recherche d’aide.

Ce que disent aujourd’hui les données

L’état d’esprit de croissance s’est popularisé dans les écoles du monde entier, ce qui a permis de mesurer son effet à grande échelle. Le résultat est plus modeste que le message populaire :

• Le lien avec les notes est faible en moyenne. Sisk et al. (2018) ont rassemblé 273 études portant sur plus de 365 000 participants et ont trouvé une corrélation moyenne très faible entre état d’esprit et résultats scolaires (autour de r = 0,10). Dans une seconde méta-analyse consacrée aux interventions (43 études, plus de 57 000 élèves), l’effet moyen était lui aussi faible, quoiqu’un peu plus marqué chez les élèves de milieu socio-économique modeste ou en risque d’échec scolaire.
• Il fonctionne mieux dans certains contextes. L’expérience nationale de Yeager et al. (2019), menée sur un échantillon représentatif de lycéens américains, a appliqué une intervention en ligne de moins d’une heure. Elle a amélioré les notes des élèves aux résultats antérieurs les plus faibles et augmenté les inscriptions en mathématiques avancées, mais seulement dans les établissements où les normes entre camarades soutenaient ce message.
• Le « faux état d’esprit de croissance ». En 2015, Dweck elle-même a mis en garde contre une version populaire qui réduit l’idée à « faire plus d’efforts » ou à dire que tout le monde peut tout. Elle a écrit que l’état d’esprit de croissance ne se résume pas à l’effort et qu’elle avait eu tort de présenter les gens comme étant d’un type ou de l’autre, plutôt que comme des mélanges.

Dans notre lecture, le concept reste utile pour décrire la façon dont on interprète l’erreur, à condition de ne pas lui demander plus que ce que montrent les données : ce n’est pas un levier magique de performance, mais une croyance qui influence les défis que l’on choisit et la ténacité avec laquelle on s’y tient.

La nuance que presque personne ne prend en compte

Presque personne ne garde la même croyance dans tous les domaines de sa vie. Il est parfaitement possible de l’avoir très marquée au travail et, en même temps, de sentir qu’on « n’a pas d’oreille » pour la musique ou qu’on n’est « pas doué » pour le dessin, sans jamais remettre en question cette croyance précise.

Notre test regroupe cette répartition inégale entre domaines dans un résultat à part, l’état d’esprit mixte. C’est une étiquette du test, pas un terme technique de Dweck, mais elle décrit quelque chose qu’elle-même a souligné.

Voulez-vous voir comment votre état d’esprit se répartit selon les domaines ? Faites le test sur l’état d’esprit fixe ou de croissance.

Sources

• Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. et Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246-263. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.
• Dweck, C. S. (2015, 22 septembre). Carol Dweck revisits the “growth mindset”. Education Week. edweek.org
• Mueller, C. M. et Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. doi:10.1037/0022-3514.75.1.33
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L. et Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571. doi:10.1177/0956797617739704
• Yeager, D. S. et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573(7774), 364-369. doi:10.1038/s41586-019-1466-y