Wachstumsdenken: der Glaube, dass sich Talent durch Anstrengung entwickelt

Wachstumsdenken: Scheitern als Information, nicht als Urteil

Ein Satz fasst diese Art, Lernen zu verstehen, ziemlich gut zusammen: Scheitern ist nicht dasselbe wie nicht können.

Das Wachstumsdenken beschreibt die Überzeugung, dass sich Fähigkeiten durch Anstrengung, Strategie und die Hilfe anderer entwickeln lassen. Es behauptet nicht, dass es kein Talent gibt oder dass jeder alles erreichen kann. Es behauptet, dass der Ausgangspunkt nicht festlegt, wo man ankommt.

Woher dieses Konzept stammt

Die Psychologin Carol Dweck hat einen großen Teil ihrer Laufbahn der Frage gewidmet, wie implizite Überzeugungen über Intelligenz und Talent das Verhalten beeinflussen. Sie fand zwei grundlegende Sichtweisen: Intelligenz als festes Merkmal, mit dem man geboren wird (in ihren frühen Arbeiten “Entitätstheorie” genannt), oder als etwas, das sich durch Übung entwickelt (“inkrementelle Theorie”).

Eine ihrer meistzitierten Studien begleitete 373 New Yorker Schülerinnen und Schüler durch ihre ersten beiden Jahre an der Junior High School (die siebte und achte Klasse im US-amerikanischen System) (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007). Wer mit einer inkrementellen Sicht auf Intelligenz begann, verbesserte seine Mathematiknoten im Lauf der Zeit, während die Noten derjenigen, die Intelligenz für festgelegt hielten, stagnierten. Der vorgeschlagene Mechanismus ist motivational: Wenn du glaubst, dass Fähigkeiten wachsen, ist ein Fehler ein Hinweis, die Strategie anzupassen, und kein Beweis für deine Grenze.

Wie es sich im Alltag zeigt

• Vorliebe für schwierige Herausforderungen, aus denen sich etwas lernen lässt, statt für leichte Aufgaben, die man schon beherrscht.
• Kritik wird als Information zur Verbesserung aufgenommen, nicht als Angriff auf den eigenen Wert.
• Ausdauer nach einem Misserfolg, statt schnell zu folgern, dass etwas “nicht mein Ding” ist.
• Aufmerksamkeit für den Prozess: welche Strategie funktioniert hat, welche Hilfe nötig war, was man beim nächsten Mal ändert.

Ein Beispiel aus dem Alltag: Zwei Personen melden sich für einen Spanischkurs an und fallen bei der ersten mündlichen Prüfung durch. Die eine folgert, sie habe “kein Ohr für Sprachen”, und geht nicht mehr hin. Die andere schaut sich an, was schiefgelaufen ist (sie hatte nie laut geübt, nur gelesen), und ändert ihre Methode. Der Unterschied liegt nicht im Prüfungsergebnis, sondern darin, was jede von beiden glaubt, dass dieses Ergebnis über sie aussagt.

Lob, das hilft, und Lob, das nicht hilft

Eine der bekanntesten Anwendungen dieser Forschung betrifft das Loben. In einer Reihe von Experimenten mit Kindern von etwa 10 bis 11 Jahren gaben Mueller und Dweck (1998) allen eine Aufgabe, die sie erfolgreich lösten, und lobten sie auf zwei Arten: “Wie klug du bist” oder “Wie sehr du dich angestrengt hast”. Nach einer schwierigen Aufgabe wählten die für ihre Intelligenz gelobten Kinder häufiger leichte Aufgaben, hatten weniger Freude daran und schnitten schlechter ab als die für ihre Anstrengung gelobten.

Dwecks Schlussfolgerung ist nicht, dass jede Anstrengung gelobt werden sollte. Wer einen Versuch lobt, der gerade nicht funktioniert, ohne über die Strategie zu sprechen, spendet unter Umständen nur Trost, aus dem man nichts lernt. Was ihre Studien stützen, ist der Blick auf den Prozess: die gewählte Strategie, die Ausdauer, die Suche nach Hilfe.

Was die Belege heute sagen

Das Wachstumsdenken wurde an Schulen in aller Welt populär, und dadurch ließ sich seine Wirkung in großem Maßstab messen. Das Ergebnis ist bescheidener als die populäre Botschaft:

• Der Zusammenhang mit den Noten ist im Durchschnitt schwach. Sisk et al. (2018) werteten 273 Studien mit mehr als 365.000 Teilnehmenden aus und fanden eine sehr kleine mittlere Korrelation zwischen Denkweise und schulischer Leistung (etwa r = 0,10). In einer zweiten Metaanalyse zu Interventionen (43 Studien, mehr als 57.000 Schülerinnen und Schüler) war der mittlere Effekt ebenfalls schwach, wenn auch etwas größer bei Lernenden aus einkommensschwachen Familien oder mit hohem Risiko, in der Schule zu scheitern.
• In bestimmten Kontexten wirkt es besser. Das landesweite Experiment von Yeager et al. (2019) mit einer repräsentativen Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der Highschool in den USA setzte eine Online-Intervention von weniger als einer Stunde ein. Sie verbesserte die Noten der Lernenden mit schwächeren Vorleistungen und erhöhte die Einschreibung in fortgeschrittene Mathematikkurse, allerdings nur an Schulen, deren Normen unter Gleichaltrigen diese Botschaft stützten.
• Das “falsche Wachstumsdenken”. 2015 warnte Dweck selbst vor einer populären Version, die die Idee auf “sich mehr anstrengen” reduziert oder behauptet, jeder könne alles schaffen. Sie schrieb, Wachstumsdenken sei nicht nur Anstrengung, und sie habe den Fehler gemacht, Menschen als den einen oder den anderen Typ darzustellen statt als Mischungen.

Aus unserer Sicht bleibt das Konzept nützlich, um zu beschreiben, wie man Fehler deutet, solange man ihm nicht mehr abverlangt, als die Daten zeigen: Es ist kein Zauberhebel für Leistung, sondern eine Überzeugung, die beeinflusst, welche Herausforderungen man wählt und wie lange man an ihnen dranbleibt.

Die Nuance, die fast niemand beachtet

Kaum jemand hat in allen Lebensbereichen dieselbe Überzeugung. Es ist gut möglich, sie im Beruf sehr ausgeprägt zu haben und gleichzeitig zu glauben, man habe “kein Gehör” für Musik oder “kein Talent” fürs Zeichnen, ohne diese konkrete Überzeugung je zu hinterfragen.

Unser Test fasst diese ungleiche Verteilung zwischen Bereichen in einem eigenen Ergebnis zusammen, der gemischten Denkweise. Das ist eine Bezeichnung aus unserem Test, kein Fachbegriff von Dweck, sie beschreibt aber etwas, das Dweck selbst betont hat.

Möchtest du sehen, wie sich deine Denkweise auf verschiedene Bereiche verteilt? Mach den Test zur festen oder wachstumsorientierten Denkweise.

Quellen

• Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246-263. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.
• Dweck, C. S. (2015, 22. September). Carol Dweck revisits the “growth mindset”. Education Week. edweek.org
• Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. doi:10.1037/0022-3514.75.1.33
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L. & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571. doi:10.1177/0956797617739704
• Yeager, D. S. et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573(7774), 364-369. doi:10.1038/s41586-019-1466-y