Style lecture-écriture : apprendre en lisant et en écrivant

Ce que décrit le style lecture-écriture

Les personnes qui se reconnaissent dans le style lecture-écriture disent mieux comprendre et retenir ce qu’elles lisent et, surtout, ce qu’elles réorganisent par écrit avec leurs propres mots : notes, résumés, listes.

C’est la lettre R (pour Read/Write) du modèle VARK, que Neil Fleming et Colleen Mills ont présenté en 1992. Il se combine souvent avec le style visuel, dans des notes qui mêlent texte et schémas, et notre test de style d’apprentissage aide à préciser dans quelle mesure il se combine avec les trois autres.

Comme pour les autres styles, il faut séparer deux questions. La première, savoir si quelqu’un préfère le texte, a une réponse facile. La seconde, savoir si cette personne apprend davantage quand tout lui est présenté par écrit, n’a pas reçu d’appui expérimental : la revue de Harold Pashler et ses collègues (2008) n’a trouvé aucune étude bien conçue démontrant cet appariement entre style et méthode. Ce qui a été étudié en détail, en revanche, c’est ce qu’il faut faire d’un texte pour qu’il reste.

Comment on le reconnaît en général

Face à un nouvel outil, une personne de ce style préférera sans doute lire la documentation et prendre ses propres notes plutôt que regarder un tutoriel vidéo qui explique la même chose. Le schéma se répète sur plusieurs plans :

• Elle préfère lire plutôt qu’écouter ou regarder une vidéo sur le même contenu.
• Elle prend naturellement des notes détaillées, même quand ce n’est pas nécessaire pour retenir quelque chose.
• Elle organise mieux ses idées par écrit qu’à voix haute.

Relire n’est pas réviser

La stratégie la plus répandue chez les étudiants qui s’appuient sur le texte, c’est la relecture. C’est aussi l’une des moins efficaces.

Fergus Craik et Robert Lockhart (1972) ont proposé que ce qui détermine le souvenir n’est pas le nombre de fois où l’on voit quelque chose, mais la profondeur avec laquelle on le traite : s’attacher au sens et le relier à ce qu’on sait déjà laisse plus de traces que rester en surface.

L’année suivante, Craik et Michael Watkins (1973) l’ont mis à l’épreuve avec la répétition de maintien, qui consiste à répéter quelque chose pour l’avoir à l’esprit sans l’élaborer. Le temps que les participants passaient à répéter un mot n’améliorait pas leur souvenir ultérieur. Relire ses notes en les « survolant des yeux » y ressemble beaucoup.

La revue de John Dunlosky et ses collègues (2013) consacrée à dix techniques d’étude va dans le même sens : la relecture et le surlignage ont reçu une note d’utilité faible, et la pratique de récupération et la révision espacée, la plus élevée.

Reformuler : l’effet de génération

Écrire avec ses propres mots fonctionne mieux que recopier, pour une raison documentée depuis des décennies. Norman Slamecka et Peter Graf (1978) ont montré que les mots que les participants produisaient eux-mêmes à partir d’un indice étaient mieux retenus que les mêmes mots lus tout faits. Ils ont appelé cela l’effet de génération.

Un résumé rédigé notes fermées combine cet effet avec la pratique de récupération : il oblige à aller chercher l’information en mémoire et à décider de ce qui est important. Recopier des phrases surlignées, en revanche, n’exige presque ni l’un ni l’autre.

À la main ou sur ordinateur ?

Pam Mueller et Daniel Oppenheimer (2014) ont publié une étude très citée : les étudiants qui prenaient des notes sur ordinateur portable écrivaient plus de mots, recopiaient davantage mot pour mot ce que disait l’enseignant et répondaient moins bien aux questions conceptuelles que ceux qui écrivaient à la main. L’explication proposée : la lenteur de la main oblige à résumer et à reformuler.

L’histoire ne s’est pas arrêtée là. Heather Urry et une large équipe de l’université Tufts (2021) ont refait la première expérience avec la même procédure. Ils ont de nouveau constaté que l’ordinateur produisait des notes plus longues et plus littérales, mais aucune différence n’est apparue à l’examen, et une petite méta-analyse de huit études similaires a montré le même schéma.

Notre lecture de ce débat : le support compte moins qu’on ne l’a dit ; ce qui fait la différence, c’est que les notes soient une transcription ou une reformulation.

Écrire pour mettre de l’ordre dans l’expérience

L’écriture sert aussi à apprendre de ce qu’on vit, pas seulement de ce qu’on étudie. L’investisseur Ray Dalio raconte dans Principles (2017), un livre de vulgarisation sur l’entreprise, qu’il a pris l’habitude d’écrire, après chaque erreur, ce qui avait échoué et quelle règle générale il pouvait en tirer. C’est un témoignage personnel, pas une étude, mais il décrit bien le même mécanisme : reformuler par écrit pour transformer un fait isolé en idée réutilisable.

Un exemple de ce qui fonctionne vraiment

Une candidate à un concours de la fonction publique qui se définit comme lectrice-scriptrice prépare un chapitre de droit administratif. Si sa méthode consiste à relire trois fois le programme surligné, elle travaille avec l’impression de familiarité que la recherche associe à une rétention faible.

Si, après chaque section, elle ferme le cours, écrit de mémoire un plan avec ses mots, le compare à l’original et recommence quelques jours plus tard, elle combine génération, récupération et espacement. Les trois techniques fonctionneraient tout aussi bien pour un camarade qui se considère comme auditif ; elle, en plus, les trouve confortables, et ce confort aide à soutenir l’effort.

Cet article résume des recherches sur l’apprentissage à des fins d’information ; il ne remplace pas l’avis d’un professionnel en cas de difficultés de lecture ou d’apprentissage.

Sources

• Craik, F. I. M. et Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(72)80001-X
• Craik, F. I. M. et Watkins, M. J. (1973). The role of rehearsal in short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12(6), 599-607. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(73)80039-8
• Dalio, R. (2017). Principles: Life and Work. Simon & Schuster.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. et Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
• Fleming, N. D. et Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve the Academy, 11, 137-155.
• Mueller, P. A. et Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168. https://doi.org/10.1177/0956797614524581
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. et Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
• Slamecka, N. J. et Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4(6), 592-604. https://doi.org/10.1037/0278-7393.4.6.592
• Urry, H. L., Crittle, C. S., Floerke, V. A., Leonard, M. Z., Perry, C. S., Akdilek, N. et al. (2021). Don’t ditch the laptop just yet: A direct replication of Mueller and Oppenheimer’s (2014) Study 1 plus mini meta-analyses across similar studies. Psychological Science, 32(3), 326-339. https://doi.org/10.1177/0956797620965541